Insegnare l'improvvisazione teatrale. Parte 3 - Approcci

Questa è la prima di una serie di polarità che attraversano l'improvvisazione e l'insegnamento della stessa di cui parlerò un po' alla volta.

Tolta la fauna descritta nel post precedente (post che potete trovare qui) rimane una distinzione pedagogica più alta: quella tra ciò che definisco come Io insegno solo ai campioni e quella Il gruppo avanza alla velocità del più lento. Ogni insegnante e ogni scuola si collocano tra questi due poli in maniera più o meno marcata.

Quanto segue non vuole essere un giudizio morale o etico su determinate scuole, classi o insegnanti: è semplicemente la riduzione all'osso di una serie di impostazioni, quasi sempre assunte implicitamente e con le migliori intenzioni da parte dei soggetti responsabili di attività didattico-pedagogiche. Questa è una polarità forte e drammatica, che in realtà  attraversa tutto il mondo dell'improvvisazione teatrale, non solo le scuole, ed è insito in ogni attività didattico-pedagogica, in quanto riguarda il valore che diamo a ciò che facciamo.

Ogni scuola di improvvisazione dovrebbe avere ovunque dei cartelli scritti in grande che chiariscano a quale delle due filosofie aderisce e dovrebbe prendersi il tempo di ribadire il concetto ad ogni allievo prima di prenderne la quota di inscrizione. Sarebbe un gesto di trasparenza che eviterebbe loro di infliggere inconsapevolmente sofferenze a persone ignare che si iscrivono a un corso di improvvisazione convinti di ottenere delle cose per poi ritrovarsi arruolati in un viaggio verso una direzione completamente opposta.

IO INSEGNO SOLO AI CAMPIONI

Chi  non vorrebbe che fossero così i propri allievi?

Io insegno solo ai campioni riconduce a una visione un po' classista dell’improvvisazione: c’è chi è bravo e chi no e i non bravi fanno perdere tempo ai bravi. E sono i bravi quelli che fanno progredire l’Improvvisazione. Per tutti gli altri c'è posto a patto che non rallentino la marcia.

Le classi degli insegnanti che sposano questa visione normalmente hanno questi tratti in comune:

• elevata concentrazione di allievi altoperformanti

• alta proceduralizzazione delle scene

• scarsa flessibilità degli allievi

• elevati livelli di ansia degli allievi

• scarsa propensione al rischio

• bassa responsabilità percepita dagli insegnanti sul risultati negativi degli allievi.

L’elevata concentrazione di altoperformanti la si ottiene perché l’ambiente della classe è implicitamente escludente verso chi non tiene il passo e perciò abbandonare il corso è più facile per chi non si sente all’altezza della performance richiesta. Va chiarito che l’Implicitamente Escludente è lo stato più diffuso nelle classi di qualsiasi disciplina, ma nel caso in questione tale stato è più intenso. L'insegnamento è fortemente focalizzato verso la performance, qualsiasi significato tale performance possa assumere. L’abbandono da parte dei bassoperformanti aumenta la pressione sui normoperformanti e allo stesso tempo rinforza lo status degli altoperformanti accelerando i processi disgregativi all'interno del gruppo. Si crea così una sorta di pressione selettiva che fa sì che sul medio-lungo periodo rimangano i "cavalli di razza" e pochi altri. 

L’alta proceduralizzazione delle scene è allo stesso tempo causa ed effetto dell’impostazione “io insegno solo ai campioni”: per insegnare ai campioni ho bisogno di standardizzare le performance per poterle insegnare e misurare l’avanzamento dell’allievo rispetto all’obiettivo prefissato. Ma per potere misurare, devo fissare prima cosa misurare e poi come farlo. Questo fa sì che la pratica dell’improvvisazione venga incanalata dentro meccanismi causa-effetto per vedere se l’allievo raggiunge il risultato desiderato o segue il percorso desiderato o, meglio ancora, fa tutte e due le cose. Spesso il corso è finalizzato non tanto a dare agli allievi competenze a tutto tondo, ma a renderli performanti nell'ambito del format principale della scuola.

La scarsa flessibilità degli allievi è diretta conseguenza di quanto sopra: al bisogno dell’allievo di punti fermi si somma la necessità dell’insegnante di standardizzare e misurare, perciò spesso le deviazioni dalla norma vengono classificate come bassoperformanti. L'improvvisazione è vista sempre meno come un territorio dove fare scoperte e sempre più come un insieme di regole e procedure per fare "bene" una scena (sul concetto di Bene e Male nell'improvvisazione mi riservo di fare un post in futuro). Questo fa sì che vengano tendenzialmente prese solo iniziative che si pensa verranno approvate dall'insegnante. La conseguenza di ciò è che le iniziative che escano da quello che viene percepito come il seminato progressivamente usciranno prima dall'accettabile e poi dal pensabile del gruppo degli allievi, restringendo di fatto le opzioni a loro disposizione. Può capitare che gli allievi si iscrivano a corsi alternativi della loro scuola per vedere se cambiando, per esempio, format possono recuperare il deficit accumulato. Solitamente queste esperienze si rivelano frustranti perché anche se in questi corsi gli allievi riuscissero a trovare un ambiente favorevole, vengono poi valutati (e valutano loro stessi) in funzione del corso principale. L'uscita degli elementi che non si trovano a proprio agio con la visione del gruppo rinforza questa visione, costringendo gli elementi più vulnerabili ad allinearsi e vedere la loro frustrazione aumentare o ad uscire pure loro. 

Questo genera un’ansia generalizzata che fa sì che gli allievi si affidino di più alle procedure che permettono loro di “fare bene” e di ricevere l’approvazione dell’insegnante, invece di prendersi rischi che li portino lì dove il ghiaccio è sottile col rischio di finire tra i bassoperformanti. Inoltre è facile che questa ansia inneschi nel gruppo la ricerca di capri espiatori per giustificare tra gli allievi le difficoltà a raggiungere gli obbiettivi fissati dal docente. Uno dei sintomi è la frequenza con la quale gli allievi tendono a fare gli esercizi e le scene sempre con quelli ritenuti "capaci" schivando i compagni ritenuti "difficili" o semplicemente meno bravi. Un insegnante che deve ripete che ripete più e più  volte "Chi va?" quando c'è già un attore in scena che aspetta il compagno è un sintomo che non può non essere ignorato. 

Una delle principali conseguenze di quest'ansia - ma che allo stesso tempo ne è motore - è la scarsa propensione al rischio da parte degli allievi. Questo non si tradurrà nel non volere fare le cose, ma nel seguire istintivamente percorsi sicuri, aggrappandosi a cliché, categorie, visioni distorte della drammaturgia e altro. L'effetto macroscopico è la presenza di una certa ripetitività di situazioni, personaggi e dinamiche, in sostanza di un approccio conservativo all'improvvisazione. La tendenza ad andare in scena sempre con le stesse persone, magari gli amichetti bravi, è un segnale di scarsa propensione al rischio da parte degli allievi. Una soluzione è quella di sorteggiare ogni volta i nomi di chi dovrà fare l'esercizio.

Diventa chiaro alla luce di quanto esposto che per l’insegnante sia naturale scaricare la responsabilità delle basse performance alla presunta incapacità dell’allievo invece di mettere in discussione le proprie didattica e pedagogia. Tutto è standardizzato e dà risultati osservabili, quindi la responsabilità del mancato raggiungimento deve essere dell’allievo perché mettere in discussione la metodologia didattico-pedagogica vorrebbe dire mettere in discussione l’impostazione di base dell’identità dell’insegnante, il suo ruolo e la sua stessa identità. Infatti all'interno di questa visione l'insegnante è lì perché lui (o lei) per primo ha superato la stessa selezione quando era allievo ed è in virtù di questo che si è guadagnato i titoli per insegnare. 

IL GRUPPO AVANZA ALLA VELOCITÀ DEL PIù LENTO

Chi non vorrebbe che fossero così i propri allievi?

L'approccio il gruppo avanza alla velocità del più lento è invece più democratico (qualsiasi cosa democratica voglia dire) di quello "Io Insegno Solo Ai Campioni": l’improvvisazione è una cosa alla portata di tutti e tutti devono potervi accedere.

L’approccio “il gruppo avanza alla velocità del più lento” significa che nessuno deve restare indietro in quanto l’aspetto sociale e comunitario della lezione dell’improvvisazione improvvisazione è un obiettivo implicito della lezione stessa, a prescindere dagli argomenti trattati.

Attenzione! Tali corsi non sono momenti dove ci si ritrova per divertirsi tutti assieme a prescindere dal tema della lezione perché l’importante è stare assieme: no, sono classi di improvvisazione con obiettivi didattici specifici, alla stregua delle altre, solo che la metodologia didattica è diversa perché l'attenzione è più centrata sui risultati del gruppo che del singolo.

Se in Io Insegno Solo Ai Campioni ci si focalizza sul Singolo e sulla Performance, qui ci si concentra sul Gruppo e sul Processo, ma l'obbiettivo è lo stesso: formare improvvisatori capaci e preparati.

Le classi delle scuole e degli insegnanti che seguono questo approccio sono solitamente caratterizzate da:

• maggiore incidenza di normoperformanti

• maggiore destrutturazione di scene e lezione

• maggiore responsabilità percepita del docente sul risultato dell’allievo

• Maggiore propensione al rischio

Se si parte dal presupposto che nessuno va lasciato indietro, ne consegue che il docente si sente maggiormente responsabile dei risultati del singolo allievo. Se il gruppo va a rilento, bisogna identificare chi lo sta rallentando e operare prontamente per ridurre il suo deficit verso il resto del gruppo. Se l’allievo non raggiunge i risultati sperati la responsabilità è del docente che non è riuscito a trovare gli strumenti adeguati, non della lentezza dell’allievo. La valutazione dei progressi dell'allievo tiene conto anche da dove partiva, non solo se ha raggiunto o meno l'obiettivo: se devo arrivare a Roma e mi fermo ad Orte c'è una bella differenza del lavoro fatto se sono partito da Firenze o se partivo da Oslo! 

Questo fa sì che le lezioni siano più destrutturate in quanto non ci sono percorsi prefissati per raggiungere l’obbiettivo, ma bisogna agire per prove ed errori nel trovare la soluzione ottimale per quel singolo allievo in quello specifico momento. Per lo stesso motivo le scene avranno una dimensione meno procedurale e più esplorativa perché è necessario lavorare su ciò che emerge nel momento in cui emerge invece di doverlo scartare perché distoglie dal raggiungimento dell’obiettivo. È valorizzando ciò che l'allievo crea e dandogli fiducia che lo si fa crescere ed è formando ciascun allievo a valorizzare ciò che l'altro può dare - a prescindere dal valore oggettivo di ciò che viene dato - che si insegna a "fare con ciò che si ha e non con ciò che si vorrebbe".

Per fare tutto ciò bisogna creare un ambiente che permetta veramente agli allievi di mettersi in gioco e che l'abusata espressione "nell'improvvisazione non c'è errore" non sia solo una dichiarazione di facciata. Qui, ancora una volta, il peso della responsabilità ricade sul docente che deve creare un setting educativo che agevoli gli allievi verso una maggiore propensione al rischio.

Alcune indicazioni di principio: 

• Il ritorno che il docente dà al lavoro degli allievi deve essere particolarmente curato e puntuale.
• Separare il giudizio di ciò che l'allievo ha fatto da ciò che l'allievo è: è facile sentirsi psicologi e fare affermazioni che travalicano l'improvvisazione, ma bisogna sempre ricordarsi qual è il proprio ruolo.
• Limitarsi a commentare solo ciò che è stato fatto in scena, astenendosi da sproloqui su come sarebbe stata bella la scena che comincino con "Se tu avessi fatto..." e altre espressioni simili.
• Focalizzarsi preferibilmente su ciò che è stato fatto bene, fosse anche una singola cosa, invece che su ciò che è andato male.
• Non sottovalutare l'Effetto Pigmalione.
• Al di là delle belle parole sono non verbale e paraverbale del docente che stabiliscono se il setting è "sicuro" oppure no. Quindi sappiate che non potete fingere troppo a lungo di essere ciò che non siete.

Il rischio dell'approccio "Il gruppo avanza alla velocità del più lento" è che alla fine ci siano più allievi normoperformanti in quanto da un lato l’attenzione ai bassoperformanti ne riduce la percentuale spingendoli verso l'alto, mentre dall’altro gli altoperformanti possono sentire un calo di motivazione e di interesse perché non sufficientemente ingaggiati e di conseguenza lasciare il corso.

Per il docente o la scuola che seguono questo approccio la sfida principale quella del trovare il giusto equilibrio tra il ridurre il deficit dei bassoperformanti e allo stesso tempo mantenere gli altoperformanti ingaggiati per non perderli. La sfida successiva è quella di riuscire a mantenere salda la barra del timone verso l'obbiettivo della lezione senza perdersi per seguire le paturnie degli allievi. Inoltre quanto si può destrutturare una lezione prima che la lezione diventi improvvisata anch'essa?

QUINDI?

Io Insegno Solo Ai Campioni e Il Gruppo Avanza Alla Velocità Del Più Lento sono due poli, non due categorie. Questo significa che ogni insegnante e ogni scuola si posizionano tra questi due estremi e spero che nessuno si trovi negli estremi che ho descritto rappresentandoli al 100%! Ogni approccio ha i suoi vantaggi e svantaggi e dove ci si posiziona lungo questa polarità dipende dalla propria esperienza, dalla propria formazione, dalla propria visione e dalle proprie finalità. L'importante è capire che non c'è un approccio migliore dell'altro in valore assoluto e che entrambi partono armati delle migliori intenzioni.

Però - ripeto - è cruciale dire chiaramente a chi si iscrive a un corso di improvvisazione cosa deve aspettarsi durante il corso stesso.

Insegnare l'Improvvisazione Teatrale Parte 2 - Insegnanti cui dare fuoco

Come ho scritto in precedenza, una volta dicevo in apertura di corsi e lezioni “Fate quello che dico, non fate quello che faccio”: se tutti coloro che vogliono insegnare l'Improvvisazione applicassero il mio principio l'ambiente migliorerebbe in pochi giorni.

Nel mio mondo ci sono tre tipi di sedicenti insegnanti di improvvisazione da evitare:

1. Quelli che pensano che l’Improvvisazione non la si possa insegnare perché sapere improvvisare è un talento innato.

Penso che all’Inferno ci sia una bolgia dedicata a questi insegnanti.

Virgilio indica a Dante un insegnante di improvvisazione appena arrivato

Se improvvisare è un talento innato allora questi cosa insegnerebbero? Perché dovrei andare proprio da loro e non da uno che passa per la strada? Se improvvisare “è fare con ciò che ha” allora la supposta mancanza di talento dell’allievo è una delle cose da cui l’insegnante deve partire per cominciare a insegnare.

Pensate a quanta supponenza ci deve essere in una persona che ritiene di essere l’Eletto in grado di giudicare chi ha talento e chi no: chi pensa che improvvisare sia questione di talento sta solo riconoscendo la propria incapacità di insegnante. La realtà è che costoro sono solo degli infelici, che nascondono la propria incapacità dietro una posizione di rendita che dà loro uno stipendio, uno status, un potere e probabilmente allieve giovani da sedurre con l’alone del Maestro.

Tra l'altro Viola Spolin, proprio in apertura del suo fondamentale testo Improvisation For The Theater, scrive: 

"Dobbiamo riconsiderare cosa si intende per "talento". È altamente possibile che ciò che viene chiamato comportamento talentuoso sia semplicemente una maggiore capacità dell'individuo di fare esperienze. Da questo punto di vista è nell'incrementare la capacità dell'individuo di fare esperienze che la  potenzialità di una personalità mai mostrata prima può essere evocata." 

E questi fenomeni, invece, vogliono insegnare solo a chi ne avrebbe minore bisogno!

2. Quelli che non vogliono condividere gli esercizi.

Premessa: è giusto non appropriarsi del lavoro altrui spacciandolo per proprio, se uno ha dedicato tempo ed energia a una cosa è corretto riconoscergli tali tempo ed energie, quindi quando usate un esercizio che sapete avere preso da un altro insegnante riconoscetegli al paternità (o maternità) dell’esercizio.

Detto questo rimane un punto cruciale: se io utilizzo un esercizio di un altro insegnante, riconoscendone la proprietà, cosa ruberei? Quando chiamo un insegnante io pago gli esercizi che mi fa fare e basta? Oppure pago la lettura che quel docente fa dell’esercizio, il feedback che mi dà?

Ogni docente attinge dalle sue esperienze, dalla sua visione delle cose e del mondo ed è quella che si paga quando si paga un insegnante. L’esercizio è il tramite, il canale attraverso il quale il docente stimola l’allievo, ma viene da sé che a parità di esercizio quello che varia sono le esperienze e la visione del docente.

Questo passaggio è cruciale per decidere con chi continuare a parlare quando si parla di insegnare, perché è la differenza tra la stele con su scritto il Codice di Hammurabi e un Docente. E io voglio parlare coi docenti, fosse solo perché una stele ha una gamma limitata di risposte. Se il Docente è l'esercizio che fa fare ai suoi studenti e non la persona che estrapola un insegnamento da quell'esercizio allora tanto vale che dia agli allievi un foglio con gli esercizi da fare e che se ne vada al bar mentre li eseguono, per poi tornare, prendere i soldi della lezione e tornarsene a casa.

È l'Individuo che deve essere al servizio della legge, guai a fare il contrario! 

Questo approccio è svilente nei confronti dell'essere docente, ma anche dell'essere allievo perché presuppone che non ci sia differenza tra i discenti oltre a quella più sveglio e meno sveglio. Insegnare è un mero processo meccanico: per raggiungere un determinato obiettivo faccio fare un certo esercizio e se l'allievo non raggiunge l'obbiettivo amen,perché il mio esercizio è perfetto per raggiungere quell'obbiettivo e se l'allievo non ci arriva, mica è colpa mia perché l'esercizio funziona. In questa visione di cosa sia insegnare, non sono i docenti che devono osservare cosa emerge dall'esercizio per indurre una riflessione agli allievi, ma sono questi ultimi che devono adattarsi a ciò per cui l'esercizio è stato predisposto. 

Quindi un insegnante che dice “io gli esercizi non li condivido perché non voglio che me li rubino” è da evitare come la peste, perché magari sarà un ottimo astronauta, ma di cosa sia insegnare non ha capito niente. 

3. Quelli che usano il verbo dovere: “dovevi fare questo”, “dovevi dire quest’altro”. 

Qui è facile: costoro sono degli imbecilli convinti che la loro visione del mondo sia l’unica e per questo castrano allievi come se non ci fosse un domani. Sia chiaro che nell’improvvisazione il verbo dovere non può esistere: stiamo creando universi con quello che abbiamo a disposizione, non c’è nulla che dobbiamo lasciare intentato. Se un insegnante dice all'allievo che in una scena doveva dire o fare qualcosa, ciò si traduce in "io in scena volevo che accadesse questo e visto che non è accaduto quello che io desideravo allora qualsiasi cosa tu abbia fatto perde di valore pedagogico, perché ciò che conta qui è quello che dico io". Il dire che un allievo avrebbe dovuto fare una determinata cosa in scena vuole dire vuole dire che la visione dell'insegnante ha più valore di quella dell'allievo. Una cosa è dire "dovevi fare questo", altra cosa "avresti potuto fare questo" oppure "se tu avessi fatto questo allora magari sarebbe potuto accadere quest'altro". Quando s'insegna la forma è sostanza e le parole hanno un peso; usare "dovere" vuole dire implicitamente indirizzare gli allievi verso una visione dove c'è un'idea giusta e una sbagliata e che le idee sbagliate vanno censurate.

Gli orbitali: quando la Fisica è passata dalle certezze alle probabilità

L'improvvisazione è il mondo dove il possibile può venire attuato, ma per fare ciò bisogna abolire il concetto che una cosa debba essere fatta nella maniera che il docente vuole. Un insegnante che non ha chiaro questo concetto non vuole insegnare a improvvisare, vogliono creare dei cloni di sé stesso e magari si irrita pure perché gli allievi sono, invece, individui con propri sogni, visioni ed esperienze che da questo creano i loro mondi. Per gli insegnanti che non hanno capito questo c’è un’ottima carriera da burocrati che possono fare, ma per favore non fateli insegnare.

Se il vostro insegnante ricade in una di queste categorie abbandonate il suo corso: questa gente deve prima morire di fame e solitudine per comprendere che insegnare improvvisazione non è la loro strada. So che è difficile, che il rapporto Docente-Discente è particolare, che c’è dell’affetto e tutto il resto, ma lasciatelo comunque, come lascereste un partner che abusa di voi: pensate sia affetto, invece è solo egoismo. Non ci sarà nulla di buono per voi alla fine dell’arcobaleno: se vi va bene diventerete gente ignobile come lui, se vi va male vi sentirete delle nullità nella vostra vita.

Lasciatelo nella sua miseria. 

Sono consapevole della durezza di questo post, ma deve essere chiaro che quando si insegna improvvisazione si ha a che fare con delle persone, non con dei vasi di argilla. E con persone che, anche se adulte, hanno con noi un rapporto asimmetrico (il rapporto docente-discente e sempre asimmetrico) e verso le quali noi docenti abbiamo delle responsabilità.

Noi chiediamo alle nostre allieve e ai nostri allievi di esporre le proprie fragilità e vulnerabilità e dobbiamo prenderci cura di ciò che queste persone mettono in gioco. Non possiamo permettere che il nostro ruolo, prevarichi in nome di una qualche visione distorta dell'Arte. Il nostro compito è permettere agli allievi di andare là dove il ghiaccio è sottile, dare loro gli strumenti affinché possano spingersi sempre più là ed essere al loro fianco, pronti a recuperarli se il ghiaccio dovesse rompersi e per fare questo la nostra preoccupazione deve essere rivolta verso di loro, non verso il nostro ego. 

Se un docente non è in grado di proteggere i propri allievi da se stesso allora deve trovarsi un altro mestiere dove non nuocere.

Insegnare l'Improvvisazione Teatrale Parte 1 - Definizioni

Inizio da qui una serie di post sull'insegnamento dell'improvvisazione teatrale. Non è un manuale su cosa fare, ma una serie di osservazioni scaturite in tanti anni di insegnamento. Questa è la mia esperienza: non è la Verità, ma la mia orbita attorno alla Verità.

Definire l’improvvisazione teatrale è un’impresa ardua; in tanti ci hanno provato e praticamente tutti hanno fallito.

Risparmiandovi un lungo discorso della Storia delle Definizioni di Improvvisazione che potete trovare altrove, l'improvvisazione secondo Paolo Busi è

Fare con ciò che si ha e non con ciò che si vorrebbe

Tutto il resto è sovrastruttura.

Se partiamo dal presupposto che improvvisare sia "Fare con ciò che si ha" ne consegue che anche il momento presente, l'istante esatto in cui ci si trova, sia in quel "ciò che si ha". Quello "che si vorrebbe" non è nel momento presente, è nel passato perché lo si aveva oppure nel futuro perché lo si avrà.

Perciò improvvisare è anche l'arte di stare nel momento.

Fare con ciò  che si ha e stare nel momento sono due facce della stessa medaglia, la prima rimanda alla seconda e viceversa: non si può stare nel momento e contemporaneamente volere altro per fare ciò che si sta facendo.

Partendo da queste affermazioni, cosa vuole dire allora insegnare a improvvisare?

Vuole dire mostrare alle persone come focalizzare tempo ed energie nella prima parte della frase, “Fare con ciò che si ha”, lasciando perdere la seconda, “ciò che si vorrebbe”.

Si può fare questa cosa? Si può insegnare questo alle persone?

La mia risposta è sì.

Si può insegnare alle persone a fare con quello che hanno senza perdere tempo a cercare quello che vorrebbero e che non c’è; anzi insegnare questo comporta delle effetti benefici a lungo termine nelle persone che travalicano la semplice attività teatrale ed è ciò di cui vorrei parlare in questo blog.

Il problema con l’insegnamento dell’Improvvisazione è che un sacco di insegnanti non si sono chiariti fino in fondo cosa veramente sia l’improvvisazione e cosa implichi insegnare l'improvvisazione, ma vanno ugualmente in giro a fare danni.

Tra coloro che pensano di insegnare l’improvvisazione e invece fanno danni i più pericolosi sono quegli individui, di cui l’ambiente pullula, che sfogano il proprio irrisolto con la figura paterna finendo con l'infliggere sofferenze agli sventurati allievi che finiscono tra le loro grinfie(di cui parlerò prossimamente).

La prima cosa da chiarire è che essere un bravo improvvisatore non fa automaticamente un bravo insegnante, anzi spesso è vero il contrario. Questo perché anche nell’improvvisazione vale il principio

CHI SA FARE FA

CHI NON SA FARE INSEGNA

CHI NON SA Né FARE Né INSEGNARE DIRIGE

Io per esempio sono un mediocre improvvisatore e un pessimo organizzatore, quindi l’unica che mi viene bene è insegnare.

Da quella che è la mia esperienza, chi è bravo a improvvisare lo è perché ha interiorizzato una serie di automatismi e riesce ad applicarli al meglio in scena, ma proprio perché improvvisare gli viene naturale ha avuto poche occasioni di riflettere sui processi. Mentre è possibile improvvisare senza avere capito cosa sia l'Improvvisazione, non è possibile essere insegnanti capaci senza avere questa comprensione. Si può essere ammaestratori, insegnare agli allievi a spingere il pulsante quando si accende la luce, ma non docenti. In aggiunta a questo chi è bravo a fare riceve già un appagamento “facendo”, quindi l’insegnamento è per lui qualcosa di secondario.

Bisogna anche scindere l'insegnare a improvvisare dal mettere in scena uno spettacolo: essere registi ed essere docenti sono due cose distinte; alcuni eccellono in tutti e due i campi, altri no.

L'approccio confuso tra Regista e Docente regna sovrano negli innumerevoli workshop che si pongono l'obbiettivo di mettere in scena uno spettacolo. Onestà vorrebbe che l'obiettivo pedagogico venisse scritto a chiare lettere: si tratta di mettere in scena - che so - un Harold o di un percorso pedagogico il cui prodotto finale sarà probabilmente un Harold?

Questa non è una questione di lana caprina, ma è il fulcro attorno a cui ruota tutta la pedagogia di quel workshop. Perché se l'obbiettivo è mettere in scena un certo spettacolo, allora saranno i partecipanti che dovranno adeguarsi e questa cosa deve essere chiara dal principio; io Regista vi proporrò esercizi finalizzati a un determinato esito dello spettacolo e ogni apprendimento generale o meno sarà compito unico dei partecipanti. Non potete lamentarvi di avere imparato poco da un corso finalizzato a mandarvi in scena.

Viceversa, se l'obbiettivo è più pedagogico, allora bisogna chiarire da prima che le persone si iscrivano che la messa in scena potrà essere insoddisfacente dal punto di vista della performance, perché è la parte terminale di un processo. 

Proporre un workshop sull'Horror e mettere in scena uno spettacolo Horror sono due cose distinte.

Qualcuno obietterà "E Vygotskij con la sua zona di apprendimento prossimale allora?"

Non nego che le persone apprendano anche da una messa in scena, ma sottolineo che l'obiettivo del workshop deve essere chiaro per i partecipanti.

E sottolineo questa cosa perché ho il sospetto che spesso questo obiettivo non sia chiaro neppure al docente che tiene il workshop.

La predisposizione non basta

Tutto il discorso del "è possibile insegnare a improvvisare e se sì come?" prescinde dal talento: non esiste un talento a improvvisare, ma solo la capacità di fare esperienze e di apprendere da queste e tocca all’insegnante sviluppare tale capacità. Ci può essere una predisposizione, ma sapete voi quanti con una reale predisposizione per le Scienze Umane finiscono al tornio e viceversa?

PRESENTAZIONI

Chi sono?

Sono tante cose.

Per iniziare diciamo che sono uno dei brontosauri dell’improvvisazione, visto che ho cominciato a improvvisare nel secolo scorso. Sono stato presente in un sacco di momenti importanti dell'Improvvisazione in Italia, ma nelle foto non ci sono quasi mai e quando ci sono, sono quello in ombra sullo sfondo.

Sono – nel mondo dell’Improvvisazione italiana – quel parente che non vedi mai, di cui non sai nulla, ma che tua madre ti costringe a invitare ai compleanni di tua figlia, perché “è pur sempre uno della famiglia”, che ti ritrovi al tavolo e con cui hai poche cose da dire perché non hai di cosa faccia nella vita.

Sono quello che ha ha creato il long form quando “long form” non era nel vocabolario. La Storia ricorda Comedy come primo long form creato in Italia, ma non è del tutto esatto: Comedy esordì pochi giorni prima, di quello che avevo fatto io, Storie Da Niente. 

La questione non è chi sia arrivato primo, non stiamo parlando della Corsa Allo Spazio, no, quello che mi preme dire è che Comedy fu un format importato dall’estero da parte di chi lo vide e ne rimase affascinato, mentre Storie Da Niente fu interamente sviluppato da un gruppo che non aveva idea di ciò che stava facendo, solo io avevo visto un long form, e che seguiva una visione. Non c’era nessuna che potesse venire da fuori a dirci cosa fare e come risolvere i nostri problemi, crearlo e farlo funzionare fu tutta una questione nostra e questo ha lasciato una traccia indelebile in me e in chi era in quel gruppo. Ci sono cose che si mettono in moto e le cui conseguenze, quando si mostrano, appaiono talmente lontane nel tempo e nello spazio da impedire a qualunque osservatore esterno di fare il percorso a ritroso, ma chi c’era lo vede.

Sono ingombrante fisicamente e concettualmente. Per un periodo ho iniziato i miei corsi e le mie lezioni dicendo agli studenti “Fate quello che dico, non fate quello che faccio. Io in scena ho un sacco di vizi perché mi sono formato in un momento dove certe cose non si sapevano, quindi non guardate me per come si dovrebbe improvvisare”. Poi a Barcellona, durante un festival, un ragazzo di Riga mi fermò davanti agli ascensori dell’ostello dove dormivano per farmi i complimenti, dicendomi che la sera prima in scena avevo mostrato tutto ciò che gli avevo detto a lezione e per lui era la prima volta che vedeva questo accadere. Quindi quella frase non la dico più a inizio lezione, perché penso di riuscire a tenere i miei vizi dentro un margine di tolleranza accettabile.

Oggi in premessa sono due le cose che dico.

La prima è che sono logorroico – come sa chi ha avuto la sventura di doversi fare un viaggio in macchina con me – e che gli allievi mi devono interrompere altrimenti parlo per tutta la lezione e faccio loro una testa così di teoria dell’improvvisazione. Ma non lo fanno quasi mai; non so se per soggezione verso un insegnante fisicamente imponente o perché dica cose che li interessano veramente. Quindi un passo alla volta sto temperando la mia logorrea, almeno a lezione.

La seconda cosa, quella veramente importante, è che l’Improvvisazione è come la Religione: ce ne sono tante e ognuna è Unica e Vera. Noi decidiamo di essere Cattolici, Musulmani, Buddisti, Atei, Agnostici, Pagani e qualsiasi altra cosa perché quella Religione dà risposta a un nostro bisogno interiore. Quindi quello che io insegno è la mia Religione, quella di Paolo Busi, la mia Verità sull’Improvvisazione.

E se la mia Verità contrasta con quella di un altro insegnante non è un problema: abbiamo ragione tutti e due e sta a loro, agli allievi, trovare la propria Verità.

Detto tutto questo, perché questo blog?

Essenzialmente per raccogliere e condividere i miei pensieri e riflessioni sull'improvvisazione, per confrontarmi e per sistematizzare il mio pensiero e anche per cambiarlo, perché no?

In Italia mancano quasi del tutto riflessioni condivise sul'Improvvisazione Teatrale: sono stati pubblicati un paio di libri di autori italiani, ci si confronta un poco su Facebook e a volte si parla di teoria quando ci si incontra. Ma un laboratorio, un terreno condiviso dove confrontarsi non c'è. Il pensiero sull'Improvvisazione in Italia è in massima parte importato dall'estero. 

Non che sia un male per forza, ma dopo trent'anni mi sarei aspettato qualcosa di più; non ne faccio una colpa a nessuno, evidentemente è andata bene così.

Quindi qui vorrei lasciare scritti i miei pensieri, senza pretesa che siano la Verità, al massimo la mia Verità. 

Mi auguro che chi legge possa trovare nelle mie parole spunti di riflessioni per essere innanzitutto una persona, poi un improvvisatore, migliore. E quando non sarete d'accordo con me avrete ragione voi. Come ho ragione io.